Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения
Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения РЕФЕРАТЫ РЕКОМЕНДУЕМ  
 
Тема
 • Главная
 • Авиация
 • Астрономия
 • Безопасность жизнедеятельности
 • Биографии
 • Бухгалтерия и аудит
 • География
 • Геология
 • Животные
 • Иностранный язык
 • Искусство
 • История
 • Кулинария
 • Культурология
 • Лингвистика
 • Литература
 • Логистика
 • Математика
 • Машиностроение
 • Медицина
 • Менеджмент
 • Металлургия
 • Музыка
 • Педагогика
 • Политология
 • Право
 • Программирование
 • Психология
 • Реклама
 • Социология
 • Страноведение
 • Транспорт
 • Физика
 • Философия
 • Химия
 • Ценные бумаги
 • Экономика
 • Естествознание




Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения


МИНИСТЕРСТВО  ОБЩЕГО 
И  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ  РОССИЙСКОЙ 
ФЕДЕРАЦИИ
ТОЛЬЯТТИНСКИЙ 
ФИЛИАЛ  САМАРСКОГО    ГОСУДАРСТВЕННОГО  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО   
УНИВЕРСИТЕТА
ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА 
ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ
КУРСОВАЯ  РАБОТА
Система 
упражнений  по  преодолению трудностей  восприятия 
иноязычной  речи при  аудировании 
на  основе  наличия 
опор  для  начальной 
стадии  обучения .
                                                                  
РАБОТУ ВЫПОЛНИЛ :
СТУДЕНТ ГР. ЛИ-401
ТУКФЕЕВ Р.А
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ :
СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
ШАНГИНА Н.Н.
ТОЛЬЯТТИ ,  2000 .
       
.
§ 1. Аудирование как вид речевой деятельности .   
    Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной ,
мыслительно-мнимической деятельностью , которая осуществляется в результате
выполнения целого ряда сложных логических операций таких , например , как
анализ , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстрация , конкретизация и
др.
    Характеризуя сущность восприятия ( слухового и зрительного ) ,
надо строго различать два понятия : восприятие – процесс
выделения и усвоения информативных различительных процессов ( т.е. формирование
образа ) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения
его с эталоном .
    Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то ,
что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного
действия ; если такое действие и возможно , то оно наблюдается
лишь на стадии формирования образа[1].
По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется , оно
осуществляется мгновенно ( симультанно ) с помощью самых необходимых
информативных признаков . Если этих признаков недостаточно и опознавание не
состоялось или оказалось ошибочным , то восприятие снова принимает более
развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд
последовательных действий .
    Наличие и развернутость логических операций , перечисленных
выше , зависит , таким образом , от типа понимания : опосредованного или
непосредственного .
    Воспринимая речь , слушающий преобразует с помощью моторного
анализатора звуковые образы  в
артикуляционные . Между слуховым и речедвигательным анализаторами
устанавливается прочная функциональная связь . Что касается зрительного
анализатора , то известно , что оптические сигналы превосходят все остальные в
получении информации о внешнем мире . При аудировании зрительный анализатор
значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух . Такие зрительные
опоры , как органы речи , жесты , мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения
, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи .
    Значение внутренней речи очень велико : она дает возможность
воспринимать речевые сообщения , прогнозировать и обобщать .
    На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает
особенно интенсивно , и ее можно рассматривать как основной и необходимый
компонент слухового восприятия . На подвинутой ступени наблюдается свертывание
моторной деятельности , ее редукция , что объясняется прочным объединением
речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему . Это ,
в свою очередь , влияет на восприятие речи .
    Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия .
    При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается
не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов , а в результате
распознавания информативных признаков .Наиболее информативным признаком принято
считать интонацию , так как она обладает                               « воспринимаемыми качествами » ,
благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки ,
понять связь частей фразы , а , следовательно , и раскрыть содержание . За
интонацией , как полагает          В.А.
Артемонов2 , закреплены такие речевые функции ,
как коммуникативная , синтетическая , логическая , модальная[2].
При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникотивный план
высказывания , причем интонация является одним из основных структурных
признаков , по которым различаются коммуникативные типы предложений :
повествование , вопрос , восклицание , побуждение .
    Выполняя указанные функции , интонационный слух вырабатывает
одновременно индикаторные признаки ( эталоны ) , которые необходимы для
успешной деятельности кратковременной памяти .
    Если под интонационным слухом принято понимать способность
воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с
интонационным вариантом , то под фонетическим слухом понимается умение
различать звуки речи и идентифицировать их с соответсвующими фонемами .
Фонематический слух , так же как и интонация , необходим не только для
формирования адекватных акустико-артикуляционных образов , но и для
использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений .
    Основные трудности при обучении иностранному языку в средней
школе связаны с тем , что ученики практически не имеют достаточно развитого
фонематического речевого слуха , необходимо для реализации учебных задач .
Положение усугубляется еще и тем , что речевой слух родного языка оказывает
сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для
восприятия иностранного языка . Поэтому одной из первейших задач обучения этому
предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов
слуха на протяжении всего периода обучения . Что же касается иноязычной речи ,
то слушающий должен оперироваться не только активным словарем , но и пассивным
, приобретенным , в основном , в процессе чтения . Запечатленный в памяти
зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым . Нельзя не
упомянуть так называемый потенциальный словарь , не бывший вовсе в языковом
опыте учащихся ( слова иностранного происхождения , сложные или производные
слова , образованные из известных учащимся аффиксов ) .
    Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим
субъективно , в зависимости от темы , условий восприятия , от соотношения между
известными и неизвестными лексемами , от умения пользоваться мгновенным выбором
решения из целого ряда вероятных гипотез .
    Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка –
от слога до текста , причем , чем шире контекст и сложнее структура целого
сообщения , тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего
сообщения[3].
    На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется
знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору
оптимального решения о звуке . Если при зрительном восприятии наиболее
информативными являются начальная и конечная часть слова , то при аудировании
наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине
, если они находятся под ударением . В коротких словах все звуки несут большую
информативную нагрузку , чем в длинных . Этим объясняется особая сложность их
распознавания .
Лингвистической основой
прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей , умение
сохранить в памяти следы от серии слов , т.е. затормозить преждевременный вывод
о смысле высказывания на основе части предложения . Особую трудность
представляют сложные синтаксические конструкции . Для их понимания требуется
промежуточная трансформация , обеспечивающая мысленное сегментирование сложных
фраз с одновременной , а не последовательной обозримостью всей структуры .
    Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными
сложностями . Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию
,  объединить разрозненные факты в общий
контекст , понять мотивы и скрытый смысл сообщения . Для этого необходимы
направленность внимания , интерес к теме сообщения , определенная скорость
мыслительной переработки информации .
    При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего
смысл высказывания .Форма и содержание образуют в данном случае полное единство
. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается . Языковая
форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования ,
хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего .
    На основании экспериментальных данных можно выделить две
причины , затрудняющие слуховое восприятие и понимание : 1) направленность внимания
учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную , но крайне
важную для более глубокого осмысления информацию ; 2) слишком быстрое
переключение внимания с языковой формы на содержание . Второй случай наиболее
типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов . Характер
ошибок показывает , что смысловое прогнозирование основывается у школьников на
фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения .
    Представляется , что трудности аудиотекстов всегда должны быть
несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент
обучения . Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать
операции вероятностного выбора и комбинирования , опираться на контекст . Для
того , чтобы такое аудирование оказалось успешным , ему следует предпосылать
более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения , а также
упражнения в аудировании микротекстов звучанием до полминуты , что составляет
примерно 50-70 слов . Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и
посильными задачами .
    Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью
памяти                  (
кратковременной и долговременной ) .
    Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей
информации на всех фазах процесса восприятия , вплоть до ее обработки и
поступления части информации в долговременную память . Последняя призвана
хранить слухоартикуляционные образы слов , словосочетаний и синтаксических
конструкций , правил и схем их соединения . Благодаря этому происходит
понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения .
    Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято ,
слушающий должен удерживать слова и фразы , связывать слышимое в данный
конкретный момент с тем , что слышал до этого , переводить последовательный ряд
поступающих сигналов в одновременный . Эти функции выполняет оперативная память
, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью[4]
.
    Кратковременная  и
оперативная память выполняют служебную роль .Они помогают поступлению части
информации в долговременную память , и успех выполнения этой функции зависит от
качественного и количественного отбора , от способа  введения материала и его закрепления .
    Большинство психологов считает , что забывание информации ,
заложенной в кратковременной памяти , может быть следствием интерференции ,
выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов . В этом , как
полагают , заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в
отличие от долговременной , для которой важна как раз семантическая близость
воспринимаемого материала . Для начинающих аудиторов необходимо , с учетом
сказанного выше , предварительная работа , направленная на идентификацию части
новой информации с той , которая хранится в памяти , четкость и логичность
изложения , исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий ,
цифровых данных и художественно-изобразительных средств .
   
   
   
§ 2. Факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи .
    Успешность аудирования зависит , с одной стороны , от самого
слушающего ( от степени развитости речевого слуха , памяти , от наличия у него
внимания , интереса и т.д. ) , с другой стороны , от условий восприятия (
темпоральной характеристики , количества и формы предъявлений ,
продолжительности звучания ) и , наконец , от лингвистических особенностей –
языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их
соответствия речевому опыту и знаниям учащихся .
    Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше
факторов .
1. Индивидуально-возрастные особенности слушающих .
  Принято считать , что аудирование связано с трудностями
объективного характера , не зависящими от самого слушающего . С этим
утверждением можно согласится лишь частично . Учащийся не может , как известно
, определять ни характер речевого сообщения , ни условия восприятия . Вместе с
тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться
вероятностным прогнозированием , переносить умения и навыки , выработанные в родном
языке , на иностранный . Большое значение имеют такие индивидуальные
особенности учащегося , как его находчивость и сообразительность , умение
слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (
паузы , логические ударения , риторические вопросы и т.д. ) , умение
переключаться с одной мыслительной операции на другую , быстро входить в тему
сообщения , и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам
, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее
порождения , так и восприятия . Определенный вклад в решение этой важной для
общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык .
    Процесс восприятия речи на слух отличается активным
целенаправленным характером , связанным с выполнением сложной
мыслительно-мнемической деятельности , успешности протекания которой
содействует высокая степень концентрации внимания . Внимание возникает с
помощью эмоций и развивается за их счет , однако у человека эмоции всегда
проявляются в единстве с волевыми процессами[5].
    Успешность аудирования зависит , в частности , от потребности
школьников узнать что-либо новое , от наличия интереса к теме , от осознания
объективной потребности учиться и т.д. , т.е. от так называемых субъективных
факторов , способствующих возникновению установки на познавательную
деятельность .
    Продуманная организация учебного процесса , четкость и
логичность изложения , максимальная опора на активную мыслительную деятельность
, разнообразие приемов обучения , уточнение задач восприятия позволяет создать
внутреннюю мотивацию , направить внимание учащихся на моменты , которые помогут
запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом .
    В зависимости от целевой установки , предшествующей аудированию
, восприятие будет проходить либо пассивно , либо носить активный характер .
В последнем случае слушающий
сможет быстрее включиться в « поисковую деятельность » , успешно выдвигать
гипотезы , проверять их и корректировать , лучше запомнить логику и
последовательность изложения .
    На характер восприятия и запоминания содержания целевая
установка может оказать как положительное , так и отрицательное влияние , т.е.
она может сделать восприятие более точным или наоборот , ошибочным , если слушающий
, под влиянием ожидаемого , приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие
признаки .
2. Зависимость аудирования от условий восприятия .
  А) Т е м п   р е ч е в ы х   с о о б щ е н и й . Объективно заданный темп речевого сообщения
определяет скорость и точность понимания на слух , а также эффективность
запоминания .
    Общий темп речи складывается из двух величин – количества
слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз . Измерение по этим двум
составляющим показывает , что разница между минимальным и максимальным темпом
довольно велика . Она зависит от многих факторов и в определенных пределах
колеблется даже у одного и того же лица а зависимости от настроения говорящего
, от его привычек  и т.д. Установлено ,
что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного
и того же индивидуума , чем более длинные монологические высказывания .
    Темп речи зависит от важности информации , содержащейся в
отдельных частях сообщения . Более важная информация дается медленнее , путем
подчеркивания долготы гласных , второстепенная – более быстро . Определенное
значение имеет и характер сообщений . Известно , например , что эмфатически
окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе ( 160
слогов в минуту ) , что объясняется строгим соблюдением логических пауз ,
стремлением диктора выразить образность , эмоции ; что же касается спортивных
известий , то они передаются в очень быстром темпе ( 290 слогов и более в мин.
).
    При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя
измерениями - либо количеством слогов , либо количеством слов в минуту . Более
равномерной , а следовательно , и точной единицей измерения является слог .
Средний темп речи во всех трех языках ( английском , немецком , французском )
равняется примерно 250 слогам . Однако в практике обучения удобнее пользоваться
более крупными единицами измерения – словами , хотя их количество за одно и
тоже время в разных языках не совпадает . Известно , что в английском языке
буква несет большее количество информации , и слова имеют здесь в среднем  4,5 букв ;  тогда как в немецком – 6,17 . Поэтому средний темп немецкой речи
равняется 110-130 словам в минуту , а английской и французской – 140-150 словам
в  минуту . В нормативах школьных
программ и в книгах для учителя следовало бы поэтому указывать темп речи в двух
измерениях .
    С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен
быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту . Это
требование не всегда соблюдается учителями , о чем свидетельствуют замеры
скорости их говорения . Искусственное замедление темпа , как показывает анализ
речевых сообщений , искажает интонационный рисунок фразы , нарушает нормы
ударения , мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению
внимания , крайне важного для восприятия и понимания речи .
    Для того , чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии
на слух , особенно в 4-5 классах , скорость предъявления в отдельных случаях
может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками
. Более продолжительное паузирование , как показывают экспериментальные
проверки , улучшает вероятностное прогнозирование , дает возможность восполнить
пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые
сообщения должны предъявляться не только учителем , но и при помощи специальных
средств .
  Б) К о л и ч е с т в о   п
р е д ъ я в л е н и й   и   о б ъ е м  
р е ч е в ы х                 с о
о б щ е н и й .
   Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение
имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления
одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания .
    Эксперименты , проведенные в школьной аудитории , позволили
выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений
особенно на начальном этапе обучения .
    Так , по данным некоторых исследований , повторное
прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % ( по
сравнению со вторым ) , последующие прослушивания существенного улучшения в
понимании речи не дают[6].
    Информация может быть представлена двумя способами : а)
повторное предъявление трансформированных вариантов текста , т.е. более простое
или более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковой
формы сообщения , б) двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же
текста .
    Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения
упражнения и от языковой подготовки учащихся .
    При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй
путь представляется более надежным и экономичным , так как чем меньше
модификаций в исходном тексте , тем легче осуществляется самоконтроль и
коррекция по звуковым и графическим ключам . На уроках двукратное предъявление
одного и того же текста целесообразно в двух случаях : при наличии определенных
трудностей ( например , язык речевого сообщения сложен , завышен объем
информации , отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др. ) и при
установке на последующий пересказ воспринятого текста .
    Прослушивание модифицированных текстов в 4-7 классах
представляется опорным по следующим соображениям : восприятие на слух у
учащихся младшей и средней ступени обучения отличается слабой
помехоустойчивостью , низким уровнем развития фонематического слуха , неумением
пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения .
Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи
весьма преждевременным , тормозящим формирование акустических эталонов и
развитие вероятностного прогнозирования . Узнаванию доступны лишь те факты ,
которые « уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же
значением »[7]. Опыт
преподавания показывает , что для запоминания основного содержания графически
предъявленного текста учащиеся 4-5 классов прибегают к двух- и трех- кратному
прочтению . Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение ,
поскольку данный процесс однократен и необратим .
    Что касается старшей степени обучения , особенно классов с
хорошей подготовкой , то здесь двукратное прослушивание может рассматриваться
как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и
говорению , а не как условие рационального обучения аудированию .
    Рекомендации относительно размера речевого сообщения и
продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма
разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания , а не на
точных экспериментальных данных .
    При определении размера монологического или диалогического
сообщения указывается либо время звучания , либо количество слов или
предложений . Для начального этапа средней школы предназначаются тексты
описательного характера , состоящие из 3 – 6 
предложений , на средней ступени это количество увеличивается до 10
15  , а к концу обучения в школе – до
20 –25 .
    Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не
является стабильной величиной . Можно говорить , по-видимому , лишь о
минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не
количеством слов или предложений , а продолжительностью звучания . Такое
измерение удобно для планирования занятий , для правильного распределения
времени на различные виды речевой деятельности .
    Продолжительность звучания зависит от этапа обучения , сложности
речевого сообщения , от источника информации и , наконец , от того , где
выполняется упражнение – в аудитории или лингафонном кабинете .
    При определении легких текстов или наиболее пригодных для
аудирования можно руководствоваться следующими требованиями . Тексты должны : 1)
обладать идейно-воспитательной ценностью ; 2)
соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и
иностранном языках ; 3) содержать определенную проблему , представляющую интерес для
слушающих ; 4) иметь ясное , простое изложение , со
строгой логикой и причинностью ; 5) представлять разные формы речи – монологическую ,
диалогическую ; 6) быть написанным не от первого лица .
    В) О п о р ы   и   о р и е н т и р ы    в о с п р и я т и я .
    Успешность аудирования во многом зависит от того , какими
ориетирами располагает текст , имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры
запоминания .
    Восприятие речи на слух начинается с выделения  смысловых ориентиров . В первую очередь сюда
следует отнести интонацию ( как признак связи слов и предложений ) , ритм ,
паузы и особенно логическое ударение . Они должны не только соответствовать
содержанию , но и выполнять экспрессивную функцию речи , т.е. выражать
эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям . При
нейтральном , неакцентированном говорении понимание значительно снижается . Для
выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова , повторения ,
риторические вопросы и др.
    Большую помощь оказывают речевые штампы , широко
употребительные в разговорной речи . Являясь средством быстрой интеграции , они
улучшают догадку и вероятностное прогнозирование .
    Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого
опыта и от способа предъявления аудиотекстов . т.е. от того , идет речь о
восприятии контактной или дистантной речи .
    Контактная речь ( как монологическая , так и диалогическая ) в
большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения , которая улучшает
вероятностное прогнозирование , увеличивает широту ассоциативных связей ,
благоприятствует так называемому « ага-эффекту » . Большую помощь оказывают
слушающему паралингвистические элементы речи , о которых говорилось выше .
    При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых
сообщений широко используются формальные подсказки :
подчеркивание , особый шрифт , цвет , схемы , картины , заголовки и др. Каждый
из этих ориентиров имеет свое назначение .
    Заголовки , которые А.А. Смирнов называет « наиболее распространным
видом опорных пунктов »[8],
знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли .
    Рисунки как подсказывающий ориентир применяются в зависимости
от выполняемых задач . При целевой установке на слушание и последующее
воспроизведение рисунки имеют положительное значение . Они способствуют догадке
, пробуждают интерес , помогают удержать в памяти последовательность излагаемых
фактов .
    Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового
понимания , но и для последующей передачи содержания . Она разгружает память ,
способствует сегментированию речевого потока ,  улучшает точность и полноту понимания ,
поскольку « пропускная способность » слухового анализатора во много раз меньше
зрительного .
§ 3. Лингвистические
трудности смыслового восприятия на слух .
    Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно
начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога , поскольку эти
формы речи влияют не только на выбор языковых средств , но и на структурно-композиционные
характеристики текста .
    Языковые средства диалога определяются целью высказывания .
Желание , например , выговорится , описать свое состояние , воздействовать на
слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной , что достигается
повторами , преувеличениями , некоторой небрежностью в синтаксисе ,
преобладанием конкретных слов над абстрактными .
    Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора , они
пользуются более свернутой речью . В такой беседе возможно , помимо
упоминавшихся выше широкого использования паралингвистических средств ,
подхватывание или параллелизм в репликах .
    При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалогё
требует более полного и развернутого построения . В такой беседе он может
сочетаться с монологом .
    Слушающий может либо участвовать а диалоге , либо воспринимать
его « со стороны » . В первом случае трудности восприятия сочетаются с
трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим :
необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения ;  соблюдать определенную скорость речевой
реакции ; правильно выбирать интонационные и побуждающие
модели ; пользоваться трансформацией . При восприятии киноинформации или
фонозаписи происходит слушание диалога со стороны , без непосредственного в нем
участия . Сложности здесь также не одинаковы . Наиболее трудным будет
восприятие дистантной речи , производимой невидимыми участниками разговора ,
диспута или дискуссии . Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование ,
загружает оперативную   память , замедляет
процесс вхождения в тему и ситуацию общения . Все эти особенности необходимо
учитывать при определении способов презентации речевых сообщений , их объема и
языковой сложности .
    Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен
целью высказывания , ситуацией общения , индивидуальными особенностями
говорящего ( его образованностью , эмоциональным состоянием , характером
отношений с аудиторией и другими факторами ) .
    Монолог может входить в качестве составной части в беседу ,
протекать в форме рассказа , выступления , лекции . Ораторская речь
приближается к книжно-письменной , так как отличается развернутым наличием
более сложного синтаксиса и лексических конструкций , хотя одновременно монолог
располагает и такими экспрессивными средствами , как повторы , риторические
вопросы , восклицания , перебивы мыслей и ритма , вводные слова и предложения ,
эллипсы , нарушение порядка слов . Все это придает разговорной монологической
речи простоту и естественность , увеличивает контакт с аудиторией .
    Факторы и условия , в которых протекает речевое общение ,
обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно
сложности восприятия на слух .
    В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом ,
так и с морфологией . Воспринимая фразу , учащийся должен расчленить ее на
отдельные элементы , установить связь между ними и их роль в высказывании .
Трудности аналитико-синтетической деятельности , лежащей в основе восприятия ,
увеличивается пропорционально длине речевого сообщения . Кратковременная память
с трудом удерживает слова , реалии , фактический материал , логику и
последовательность изложения . Ряд грамматических трудностей связан с наличием
аналитических форм , не свойственных русскому языку .
    К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию ,
особенно в служебных словах .
    Что касается лексических сложностей , то известно , что они
возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и
его разнообразием ( характерным для старшей ступени обучения ) , но и с такими
моментами , как употребление слов в переносном значении , наличие строевых слов
, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов .
    Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова ,
паронимы ( звучание которых отличается только одним звуком ) , антонимы и
синонимы .
    При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в
памяти весь контекст или ситуацию , иначе слово , усвоенное раньше и лучше ,
слышится вместо другого .
    Слова , близкие по звучанию к словам родного языка , но имеющие
разное значение , также  воспринимаются
с трудом , хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии
на слух проявляется , по-видимому , значительно меньше , чем внутриязыковая .
    Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются
основными , если не единственными . Это замечание отчасти справедливо если
иметь в виду начальный этап обучения . Плохая развитость фонематического слуха отсутствие
произносимых навыков , недостаточная сформированность акустико-артикуляционных
образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения , в
результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия . В
дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по
отличительным признакам , даже при некотором отклонении от нормы .
Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает .
    Исследования , проведенные на материале родного и иностранного
языков , показывают , что « выпадение и уподобление отдельных фонем не
препятствуют пониманию »[9].
На первый план здесь выступают интонация , логическое ударение и темп .
Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей , так как она имеет
в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки ;  сложнее логическая интонация , которая членит
фразы на законченные смысловые отрезки , служит для выделения главной мысли и
определяет коммуникативный тип фразы .
    Большое значение для адекватного понимания имеет логическое
ударение , так как оно несет смысловую нагрузку , подчеркивая и уточняя мысль
говорящего .
    Что касается сложностей аудиотекстов , то большое значение для
восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура , способ
изложения мыслей и межфразовые связи .
    Структурные особенности текста принято делить на внешние (
заголовки , рисунки ) и внутритекстовые (вступление , основная часть ,
заключение ) .
    Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли
, привлечь внимание к основной части текста , облегчить прогнозирование .
Заголовкам присущи четыре основные функции : номинативная , информативная
, рекламная и экспрессивно-апеллятивная .
    Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию
содержания , но и запоминанию последовательности изложения . Заголовки с
номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса . С их
помощью создается более общее представление о теме сообщения , и если она
соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе
графический тест , то естественно предположить , что такой заголовок не только
облегчает аудирование , но и создает определенную установку на последующую
переработку информации .
    Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в
двух случаях :  когда речь
идет о недостаточной языковой подготовке учащихся , не обладающих умением
быстрой ориентации по контексту , и о текстах , содержащих большое количество
фактических данных , которые нужно запомнить и воспроизвести . Информативный
тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях ,
дополняющих основные мысли . Во всех других случаях эти заголовки нежелательны
, так как они раскрывают большую часть содержания , снижая тем самым
информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих .
    Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и
экспрессивно-апеллятивной функциями . В качестве названий в них нередко
используются пословицы , поговорки , крылатые слова и т.д. Иногда эти заголовки
содержат намек на тему , но чаще всего они , привлекая внимание слушающего ,
остаются для него своего рода шарадой , разгадать которую может лишь детальное
понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст .
В школе с расширенной сеткой
часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего
обсуждения прослушанного , для последующего проведения дискуссий , для решения
всякого рода проблемных заданий .
    Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит
своеобразным средством ориентации . При выборе или восстановлении аудиотекстов
следует помнить о том , что вступление может содержать либо одну-две фразы
связующего характера , либо риторический вопрос , облегчающий прогнозирование .
Оно может включать краткие сведения по теме или знакомит учащихся с большим
контекстом .
    Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев , связанных
между собой по смыслу и логико-композиционному построению . Известно , что
основной задачей слушающего является понимание основного смысла , которое
передается главной мыслью каждого куска , изложенной обычно в самом начале , и
средствами межфразовой связи : логическими ( местоимения ,
лексические повторы , антонимы и т.д. ) , лексико-грамматическими (вводные
слова и предложения ) , грамматическими ( порядок слов , вопросительные
конструкции и др. ) .
    Заключение может содержать суммирующую часть , пояснение или
подкрепление , оценку , указание на продолжение или обращение к слушающим . При
обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться
определенным заданием , в которой выделяется вопрос для обсуждения .
    Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при
выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации , но и способа
контроля прослушанного .
  
[1] Запорожец А.В. Восприятие и
действие. – В сб. : Проблемы инженерной психологии. М. ,  1967 .
 
2 Артемонов В.А. Психология
обучения иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1969 .
[3]
Зимняя И.А. О
вероятностном характере речевого восприятия. – Учен. Зап. МГПИИЯ им.         М. Тореза т.60 , 1972 .
[4] Зинченко П.И. , Репкина Г.В.
К постановке проблемы оперативной памяти. – Вопр. психологии , 1964 , № 6
[5]
Люблинская А.А.
Детская психология. – М. : Просвещение, 1971 .
[6]
Сатинова В.Ф. Об
оптимальном количестве предъявлений речи на слух. –  Материалы 3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике АН
СССР. М. , 1970 .
[7] Вайсбурд М.Л. Обучение
пониманию иностранной речи на слух. – М. : Просвещение,  1965 .
[8] Смирнов А.А. Проблемы
психологии памяти. – М. : Просвещение, 1966 .
[9]
Бельтюков В.И. ,
Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М. :
Просвещение, 1958 .
Система
упражнений :
    
Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках , мы
делаем вывод , что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями
, содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания
и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе
содержания  ; и лишь мизерная
часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия .    
   
Разработанная нами система упражнений , состоит из 6 работ , однако
может иметь продолжение по мере изучения нового материала . Каждая работа
состоит из 3 упражнений . На начальном этапе тренировки обеспечивается
восприятие вновь осваиваемой языковой формы в речи диктора вслед за
инициативным употреблением уже известной учащимся формы . Второй , промежуточный
этап тренировки – употребление активизируемой формы при опоре на скрытую
подсказку . Например , диктор ввысказывается по рисунку , помещенному в левой
части иллюстративной таблицы , а ученик строит подобное же высказывание по
рисунку , помещенному в правой части  
таблицы . На третьем , завершающем этапе этапе объектом тренировки
становится микромонолог в условиях отсутсвия каких-либо подсказок .
    Каждая
работа выполняется в течение 8-10 минут на каждом уроке английского языка .
Работа №1 . Серия рисунков №1
Упр.1 Дайте ответы на
вопросы о том , что изображено на рисунках данной серии . Например , по 1-му
рисунку вас спросят : Is this
a pen ? Вы должны ответить : Yes it is . По 2-му вас спрашивают : Is this a bag ? Ответ : No, It is not.
    Продолжайте
самостоятельно с 3-го рис.
3. Is this a box ?                                        Yes it is .
4. Is this a dog ?                                         No, It is not.
5. Is this a pencil ?                                     Yes it is .
6. Is this a lamp ?                                       No, It is not.
7. Is this a desk ?                                        No, It is not.
Упр.2 Скажите , который из двух
называемых предметом изображен на рисунке ?
Например ,
по 1-му рисунку вы услышите :
Is this a pen or a pencil ? – и должны сказать : It is a pen . По 2-му рисунку вас
спрашивают : Is this a table
or a desk ?
Вы
отвечаете : It is a desk .
Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
3. Is this a pencil-box or a box
?                  It is a box .
4. Is this a dog or a cat ?                               It is a dog .
5. Is this a box or a table ?                            It is a table .
6. Is this a lamp or a table ?                          It is a lamp .
Упр.3 Дополните слова диктора . Например , по
1-му рисунку вы услышите :This
is not a pencil – и должны сказать : It is a pen .  По 2-му
рисунку диктор говорит : This is not a bag , а вы
дополняете : It is a lamp .
 Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
3. This is not a pencil-box .                             It is a box .
4. This is not a dog .                                         It is
a cat .
5. This is not a lamp .                                       It is a
bag .
6. This is not a box .                                         It is
a pencil-box
Работа
2 . Серия рисунков №1
Упр.1 Согласитесь с тем , что говорит диктор
, если он правильно называет изображенный предмет , или возразите ему , если
предмет назван ошибочно. Например , по 1-му рисунку вы услышите : This is a pen – и должны
согласиться : Yes , it is , it
is a pen . По 2-му рисунку диктор говорит : This is a table , а вы возражаете : No , it is not , it is a desk .
Продолжайте самостоятельно с 3-го
рис.
3. This is a dog .                                             
Yes , it is , it is a dog .
4. This is a box .                                              
No , it is not , it is a pencil-box .
5. This is a bag .                                              
No , it is not , it is a table .
6. This is a desk .                                             Yes , it is , it is a desk .
Упр.2 Задайте вопрос , уточняющий реплику
диктора . Например , по1-му рисунку вы услышите : This is not a pencil – и должны спросить : Is it a pen ? Ответ , который вы
услышите : Yes , it is a pen .
По 2-му рисунку вы слышите :
This is not a table – и должны спросить
: Is it a desk ?                                Продолжайте
самостоятельно с 3-го рис.
3. This is not a pencil-box . –       Is it a box ?         – Yes , it is a box .
4. This is not a dog . –                  Is it a cat ?           – Yes , it is a cat .
5. This is not a pen . –                   Is it a pencil ?      – Yes , it is a pencil .
6. This is not a desk . –                  Is it a table ?       – Yes , it is a table .
Упр.3 Ответьте на вопросы по рисункам .
Например , по 1-му вас спросят :
Is this a pencil ? Вы должны сказать
: No , it is not . Уточняющий
вопрос по этому же рисунку :
Is it a pen ? Ответ :
Yes it is . По 2-му рисунку вы услышите : Is this a table or a  desk ? – и должны ответить : It is a desk .                                 Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
2. Is this a table or a pencil-box
?              It is a box .
3. Is this a dog ? – No , it is not
. – Is this a cat ? – Yes it is .
4. Is this a desk or a table ?                        It is a table .
5. Is this a bag ? –                                       Yes it
is .
Работа
3 . Серия рисунков №2
Упр.1 Уточните слова диктора . Например , по
1-му рисунку вы услышите :
This is not a hat – и должны сказать : It is a cap . По 2-му диктор говорит : This is a 
scarf , а вы уточняете : It is a tie .
3. This is not a coat .                                    It is a
dress .
4. This is not an exercise book
.                   It is a map .
5. This is not a blackboard .                         It is a door .
Упр.2 Согласитесь с тем , что говорит диктор
, или возразите ему . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a cap – и подтверждаете , что это действительно
так : Yes it is , it is a cap
. По 2-му рисунку диктор говорит : This is red tie , а вы возражаете : No , it is not a red tie , it is a scarf .
3. This is a coat .                                         No ,
it is not a coat ? it is a dress .
4. This is a map .                                        Yes it
is , it is a map .
5. This is a blackboard .                              No , it is not a
blackboard , it is a door .
Упр.3 Укажите на предмет , изображенный на
данном рисунке , и уточните его название . Например , по 1-му рисунку вы должны
сказать : This is a cap , it
is not a hat . Услышав название 2-го рисунка , вы говорите : This is a tie , it is not a scarf
.
3. –                                                              This
is a dress, it is not a coat .
4. –                                                              This
is a map, it is not an exercise-book .
5. –                                                               This
is a door , it is not a blackboard .
Работа
4 . Серия рисунков №2
Упр.1 Назовите предметы , изображенные
попарно в левой и правой колонках . Например , по рис. 1 – 6 вы должны сказать : This is a cap / and that is a hat .
По
следующей паре рисунков вы слышите : 2 – 7 и говорите : This is a tie / and that is a black scarf .
3 – 8 . –                                                   This is a dress
/ and that is a coat .
4 – 9 . –                                                   This is a map/
and that is an exercise-book .
5 – 10 . –                                                 This is a door/
and that is a blackboard .
Упр.2 Задайте по 2 вопроса подряд к каждому
рисунку . Например , по 1-му номеру вы спрашиваете : What is this ? – и не дожидаясь ответа
диктора , задаете уточняющий вопрос : Is it a cup ? Вам отвечают : Yes , it is a cup .
2. Yes , it is a dress .                                 What is this
? Is it a dress ?
3. 
Yes , it is a  coat .                                What is this ?
Is it a  coat ?
Упр.3 Ответьте на 2 вопроса к каждому рисунку
или к каждой паре рисунков . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a hat ? Вы
отвечаете : No , it is not . 2
ой вопрос по этому же рисунку : What is it ?  Требуемый
ответ : It is a  cap .
2. Is this an exercise-book ?                     No , it is not .
   
What is it ?                                            It is a blackboard .
3. . Is that a map ?                                     No , it
is not .
      What is it ?                                          It is an exercise-book.
Работа
5 . Серия рисунков №3
Упр.1 Ответьте на вопросы о том , какому из
двух названий цвета соответствует данный предмет . Например , по 1-му рисунку
вас спросят : Is this a white
or a black cat ? Вы должны сказать : It is a white cat .
2. Is this a black or a yellow chair
?               It is a black chair .
3. Is that a brown or a white dog
?                 It is a white dog .
4. Is this a blue or a green picture
?                It is a blue picture .
Упр.2 Сравните предметы , расположенные друг
против друга . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a white cat – и говорите : That is a black cat .
2. This is a green picture .                               That is a blue
picture .
3. This is a black chair .                                  That is a
yellow chair .
4. This is a brown dog .                                   That is a
white dog .
Упр.3 Ответьте на два вопроса к каждому
рисунку . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a cat ? Вы отвечаете : Yes , it is . 2-ой вопрос
по этому же рисунку : Is it a
white or a black cat ? Ответ : It is a white cat .
2. Is this a chair ?                                                 Yes , it is .
   
Is this a yellow chair ?                                     No , it is not .
3. Is this a dog or a cat ?                                      It is a
dog .
   
Is it a brown or a white dog ?       
                  It is a brown
dog .
4. Is this a dog ?                                                  
Yes , it is .
   
Is this a brown dog ? No , it is not .                 No , it is not .
Работа №6 . Серия рисунков №4
Упр.1 Скажите , кому принадлежат
называемые вещи . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a long coat – и должны сказать : It is Pete¢s coat . По 2-му рисунку диктор говорит : That
is a short coat , а
вы продолжаете : It is Ann¢s
coat .
3. This is a big lamp .                                             It is Pete¢s lamp .
4. That is a round table .                                        It is Ann¢s table .
5. This is a square box .                                         It is Pete¢s
box .
Упр.2 Ответьте на 2 вопроса к
каждому рисунку : Whose coat is this ? Вы отвечаете : It is Pete¢s coat . 2-ой
вопрос по этому же рисунку : Is it a long or a short
coat ? Требуемый
ответ : It is a long one .
2. Whose box is this ?                                             It is Ann¢s box .
     Is it a square or a round
?                                   It
is a round one .
3. Whose lamp is this ?                                           It is Pete¢s lamp .
     Is it a small or a big lamp
?                                It is a small one .
4. Whose table is this ?                                            It is Pete¢s table .
     Is it a square or around
?                                     It
is a square one .
Упр.3 Спросите , каким из 2
противоположных качеств обладает данный предмет . Например , по 1-му
рисунку  вы услышите : This is Pete¢s
coat – и должны
спросить : Is it long or a short coat ? Ответ диктора : It is a long one .
2. This is Pete¢s
table .                                              Is it a square or round
table ?
    It is a square one .
3. That is Ann¢s lamp .                                              Is it a small or a
big lamp ?
    It is a small one .
4. This is Pete¢s
box .                                                 Is it
square or round box ?
    It is a square one .
Список использованной
литературы :
1. Арбекова Т.И. Я
хочу и буду знать английский. – М. :
ИнКа-Телер, 1993 .
2. Артемонов В.А.
Психология обучения иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1969 .
3. Бельтюков В.И. ,
Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М. : Просвещение, 1958 .
4. Блохина Е.В.
Некоторые вопросы обучения аудированию. // ИЯШ , 1998 , № 2
5. Браун Д.
Восприятие английской речи на слух : Книга для
учителя на английском языке. – М. : Просвещение,
1984 .
6. Вайсбурд М.Л.
Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М. : Просвещение,  1965 .
7. Громова О.А.
Аудиовизуальный метод и практика его применения. – М. : Высшая школа , 1983 .
8. Елухина Н.В.
Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие
формирования способности устно общаться. // ИЯШ , 1996 , № 4
9. Запорожец А.В.
Восприятие и действие. – В сб. : Проблемы
инженерной психологии. М. ,  1967 .
10. Зимняя И.А.
Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. – М. : Просвещение, 1970 .
11.  Зимняя И.А. О вероятностном характере
речевого восприятия. – Учен. Зап. МГПИИЯ им. М. Тореза т.60 , 1972 .
12.  Зинченко П.И. , Репкина Г.В. К постановке
проблемы оперативной памяти. – Вопр. психологии , 1964 , № 6
13.  Исенина Е.И. Опризнаках слова , необходимых
для его узнавания при слушании. – В сб. : Новые исследования в педагогических науках. Вып. 12. М. , 1999 .
14.  Клементьева Т. , Монк Б. Счастливый
английский : Учебник для 5-6 кл. сред. шк. –
М. : Просвещение, 1993 .
15.  Леонтьев А.А. Язык , речь , речевая
деятельность. – М. : Просвещение, 1989 .
16.  Люблинская А.А. Детская психология. – М. : Просвещение, 1971 .
17.  Ляховицкий М.В. Применение
звукозаписи в обучении иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1979 .
18.  Ляховицкий М.В. , Кошман И.М. Технические
средства в обучении иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1981 .
19.  Маслыко Е.А. , Бабинская П.К. , Будько А.Ф. ,
Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск : Вышейшая школа , 1996 .
20.  Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в
свете реформы школы. // ИЯШ , 1996 , № 2
21.  Сатинова В.Ф. Об оптимальном количестве
предъявлений речи на слух. –  Материалы
3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике АН СССР. М. , 1970 .
22.  Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.
: Просвещение, 1966 .
23.  Старков А.П. , Диксон Р.Р. Six year English. – СПб : Специальная литература, 1996 .
24.  Denes P.B. On the statistics of spoken English. – Journal of the society of America, 1963 vol.35, June , No 6 .
Оглавление
I.
Введение
.
II.
Основная
часть .
§ 1. Аудирование как вид речевой деятельности .
§ 2. Факторы , определяющие
успешность аудирования иноязычной речи .
§ 3. Лингвистические трудности смыслового восприятия
на слух .
III.
Система
упражнений по преодолению трудностей при аудировании .
IV.
Заключение
.
V.
Список
использованной литературы .
Введение
    В последние годы проблема аудирования все
более привлекает внимание психологов , психолингвистов и методистов . Ведется
серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса . Однако до
настоящего времени выход в практику преподавания невелик .
    Рецептивная устная речь ( аудирование )
имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной
речью . Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику ,
предполагает разные умения , требует специальных приемов и разной методики для
их решения .
     Материалом для аудирования может служить : речь учителя на иностранном
языке , обращенная к учащимся ;
 упражнения в звукозаписи ,
которые ставят целью прослушать и понять прослушанное ; специальные тесты для аудирования ;  дикторское сопровождение к кинофрагментам ; материалы радиопередач и т.д.
     Естественно , что при аудированиии  возникает ряд трудностей , влияющих на
восприятие речевых сообщений . Отсюда мы сформулировали цель работы : разработать систему
упражнений на основе наличия опор , предназначенную для устранения
трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
 
   Достижение вышеуказанной цели предполагает
решения следующих задач :
1) проанализировать
теоретическую литературу по проблеме исследования ,
2)  рассмотреть аудирование , как вид речевой
деятельности ,
3)  обозначить факторы , определяющие успешность
аудирования    иноязычной речи ,
4) охарактеризовать
лингвистические трудности восприятия на слух ,
5) проанализировать
упражнения по аудированию , предлагаемые в школьных учебниках .
     Практическое значение настоящего
исследования заключается в том , что его результаты могут быть применены на
уроках английского языка .
Заключение
    Целью нашего курсового исследования было
разработать систему упражнений на основе наличия опор , предназначенную для
устранения трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
    Нами была проанализирована теоретическая
литература по проблеме исследования , обозначены факторы , определяющие
успешность аудирования иноязычной речи , охарактеризованы лингвистические
трудности восприятия на слух , проанализированы упражнения по аудированию ,
предлагаемые в школьных учебниках , и , наконец , разработана система
упражнений .
    Результаты исследования были опробированы
в ходе прохождения педагогической практики и доказали свое право на
существование и применение : по данным эксперимента разница в
понимании одного и того же сообщения , воспринятого при наличии
визуально-изобразительных опор , составляет от 20 до 40 % .
 
Анализ темпоральных характеристик в устной речи в условиях тестирования психологии. Лексические трудности при аудировании иностранной речи и пути их преодоления. Реферат по предмету диагностика трудностей в обучении и их преодолении. Упражнения для детального и полного понимания иноязычной речи. Система упражнений для обучения аудированию на немецком языке. Лингвистические трудности понимания иноязычного высказывания. Особенности и трудности обучения иноязычной устной речи. Как научиться воспринимать на слух иноязычную речь. Преодоление трудностей обучения в начальной школе. Трудности при аудировании и пути их преодоления. Обучение аудированию английский младшая школа. Формировать слуховой образ иноязычного звука. Книга по обучению англ для начальной стадии. Трудности в обучении аудированию по англ яз. Зависимость восприятия от целевой установки.

      ©2010